从学位论文到职业胜任：《学位法》背景下法律硕士培养质量保障机制的重构

张菁珂

【摘 要】《中华人民共和国学位法》将学术学位与专业学位的类型区分上升为法律规范，并以“承担专业实践工作的能力”界定硕士专业学位的核心授予条件。这一变化要求法律硕士质量保障摆脱以终端论文为中心、参照学术学位进行同质化评价的惯性，转向以职业胜任为目标、以培养过程为支撑、以多元成果为证据的全过程机制。针对课程与职业场景脱节、双导师协同不足、实践教学评价虚化以及成果评价标准单一等问题，应建立法律职业能力指标体系，重构课程与实践教学，形成双导师共同负责的过程评价，并以“专业价值、问题难度、方法规范、个人贡献和实际效果”为尺度完善学位论文与实践成果的分类评价，从而实现专业学位应用导向与学位质量底线的统一。

【关键词】学位法；法律硕士；职业胜任力；分类评价；质量保障

一、问题的提出：专业学位质量标准的法治化转向

长期以来，法律硕士培养虽被定位为高层次应用型法律人才教育，但其课程结构、导师指导和学位评价仍不同程度沿用法学硕士的学术型范式。学生是否达到培养要求，往往主要通过一篇符合学术写作规范的学位论文加以判断；模拟法庭、法律诊所、专业实习等实践环节，则容易被压缩为学分、时长和证明材料。由此产生的悖论是：论文可以合格，却未必能够证明学生可以独立识别事实、检索规范、论证方案并承担职业责任。

《中华人民共和国学位法》为改变这种同质化提供了直接规范依据。该法明确学位包括学术学位、专业学位等类型；硕士专业学位申请人应当具有承担专业实践工作的能力，并允许通过学位论文答辩或者规定的实践成果答辩申请学位。教育部关于研究生教育分类发展的政策也进一步将专业学位定位为面向行业发展需要、培养具有较强实践能力和较高职业素养的实践创新型人才。这意味着，法律硕士质量保障的核心不再只是检验“是否写出一篇论文”，而是借助课程、实践及成果评价，形成足以证明职业胜任力的完整证据链。^[1]

二、法律硕士质量保障的现实偏差

第一，培养目标与课程供给之间存在偏差。部分课程仍以部门法知识的体系讲授为主，案例教学也常停留在对裁判结论的说明，缺少围绕真实任务展开的事实整理、法律检索、文书写作、谈判沟通和风险决策训练。对20所高校法律硕士（国际仲裁）培养方案的最新考察表明，理论与实务融合不足、课程体系专业性不够、培养质量评估标准缺位，仍是较为突出的短板。^[2]如果课程考核仍主要依靠记忆性闭卷考试或一般性课程论文，职业能力目标便难以转化为可观察的学习成果。

第二，双导师与实践教学之间缺少稳定的责任连接。校内导师掌握理论训练和学术规范，实务导师熟悉职业场景与行业标准，二者本应形成互补。但在实际运行中，实务导师可能只参加讲座、开题或答辩，实践基地也可能主要承担参观和短期实习，学生完成了规定时长，却没有持续接受任务、反馈与复盘。教育部早已提出以案例教学和联合培养基地推动专业学位培养模式改革，强调培养单位与行业共同制定方案、共同实施培养。^[3]因此，双导师制的关键并非导师人数的增加，而是共同指导责任能否嵌入培养过程。

第三，成果评价与专业学位定位之间仍有张力。单一强调论文的理论创新，容易把法律硕士再次拉回学术学位轨道；反之，只要成果被实务部门采用便降低论证和规范要求，也可能损害学位的公信力。已有研究进一步将专业学位质量评价扩展至计划统筹、多维执行、内外检查和修正反馈等环节，强调从终结性结果判断转向全过程质量评价。^[4]《学位法》承认实践成果，并不意味着降低标准，而是要求把质量判断从形式一致转向能力等值。

三、以职业胜任为核心的全过程重构

其一，将抽象培养目标转译为分层能力指标。法律硕士的职业胜任力至少应包括规范理解与检索、事实调查与证据分析、法律论证与方案形成、沟通协商与文书表达、职业伦理与公共责任五个维度。培养单位可依据不同方向设置典型任务，如行政法方向的合法性审查、复议意见书与规范性文件评估，涉外方向的双语法律检索、跨境合规和争议解决方案。每一维度再区分从理解到运用再到问题的综合解决各个层级，使课程目标、实践任务和学位标准使用同一套能力语言。

其二，以能力指标反向重组课程和实践。课程不必简单增加“实务课”数量，而应形成划分理论基线、构建职业模块、完成综合项目的递进结构：理论课程提供解释框架，职业模块训练单项技能，综合项目以真实或高度仿真的复杂案件检验整合能力。专业学位教育发展方案明确提出强化应用导向、深化产教融合并推进分类评价。据此，可将裁判文书评析、法律意见书、合规方案、立法建议、模拟听证等纳入课程成果，并通过多轮反馈观察学生能力增长。^[5]

其三，建立双导师共同负责的过程证据链。校内导师负责理论方法、研究设计和学术规范，实务导师负责职业任务、工作标准和情境反馈；双方在入学诊断、实践方案、中期考核和成果预审四个节点共同签署评价意见。学生建立实践能力成长档案，持续记录任务来源、本人角色、工作成果、修改意见与反思说明。这样既能避免以一次答辩替代全过程评价，也能为判断成果真实性和个人贡献提供依据。导师指导同时应受行为规范约束，不能以实务导师背书替代培养单位的质量责任。^[6]

其四，构建论文与实践成果分类、等值的评价规则。法律硕士仍可提交学位论文，但应突出问题来源的真实性、法律适用的准确性和解决方案的可行性；选择实践成果的，可以提交案例研究报告、立法或规范性文件建议稿、重大法律意见书、合规制度方案等，并附成果说明报告。不同形式不宜套用同一指标，而应共享五项底线：具有明确专业价值，处理具有一定复杂度的法律问题，方法与论证规范，能够识别申请人的实质贡献，成果及其社会效果可验证。评审专家应同时包括高校教师和相应领域实务专家，并建立利益冲突回避、材料保密和异议处理程序。《学位法》关于答辩前专家评阅以及学位授予单位制定具体标准的规定，为这种分类评价提供了制度空间，也要求学校将空间转化为公开、稳定、可执行的规则。^[7]

其五，形成评价结果反哺培养的闭环。质量保障不能止于决定是否授予学位。培养单位应按年度汇总课程目标达成度、实践档案评价、成果评审意见和用人单位反馈，识别学生反复出现的能力短板，并据此调整课程任务、导师配置和基地合作。对形式化实习、长期缺位的实务导师和评价失真的合作基地，应设置整改与退出机制；对高质量案例、实践项目和联合指导，则纳入教师工作量与绩效评价。以学生发展为中心的增值评价研究也提示，评价应关注培养前后能力变化，并将结果用于优化培养条件与培养过程。只有把个体评价转化为培养机制的持续改进，质量保障才真正形成闭环。^[8]

四、结语

《学位法》带来的深层变化，不是为专业学位提供一条“免写论文”的便利通道，而是重新回答法律硕士学位究竟证明什么。它所证明的，应是学生在坚实理论和系统知识基础上，能够规范、负责地处理复杂法律实践问题。由此，法律硕士培养必须从终端论文控制转向全过程能力形成，从校内单一评价转向法律职业共同体协同评价，从形式达标转向证据充分的职业胜任。坚持分类而不降格、强调实践而不轻视理论，才能将《学位法》的制度要求真正转化为法治人才培养质量。

[1]参见《中华人民共和国学位法》第2条、第20条、第22条；教育部《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》（教研〔2023〕2号，2023年11月24日）。

[2]韩永红、金好：《我国涉外仲裁人才培养现状的实证分析与改进探索》，载《法学教育研究》2026年第1期，第56—75页。

[3]参见教育部《关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研〔2015〕1号，2015年5月7日）。

[4]李健、赵伟英：《专业学位研究生全过程质量评价指标体系构建研究》，载《高等理科教育》2026年第1期，第1—10页。

[5]参见国务院学位委员会、教育部《关于印发〈专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）〉的通知》（学位〔2020〕20号，2020年9月25日）。

[6]参见教育部《关于印发〈研究生导师指导行为准则〉的通知》（教研〔2020〕12号，2020年10月30日）。

[7]参见《中华人民共和国学位法》第22条、第25条至第27条。

[8]杨晨美子、李爱彬、范宇琪：《专业学位研究生增值评价的价值意蕴、指标体系及实现路径——以学生发展为中心的视角》，载《研究生教育研究》2024年第1期，第94—102页。

来源：https://henan.china.com/sh/2026/0922/092026_750828.html